Kinh nghiệm và giáo dục: Một lời mời gọi suy tư

Thứ hai - 28/05/2012 11:03
Bìa ấn bản tiếng Việt, Phạm Anh Tuấn dịch, 03/2012

Bìa ấn bản tiếng Việt, Phạm Anh Tuấn dịch, 03/2012

Hầu hết các nhà giáo dục đều mong đợi hai điều ở những cuốn sách liên quan đến công việc của họ. Ở nhóm đông hơn, họ chờ đợi những cuốn sách chỉ trích nghiêm khắc giáo viên và người quản lý cũng như chương trình học và phương pháp của nền giáo dục đương thời. Gắn với một tư tưởng cụ thể, những cuốn sách đó đề ra những cải cách quyết liệt như là phương thuốc chữa trị những căn bệnh do họ phát hiện ra. Nhóm thứ hai chờ đợi những cuốn sách trao cho giáo viên và người quản lý những công thức hầu như tùy tiện và đơn giản thái quá để họ vận dụng ngay lập tức. Nhưng đôi khi một cuốn sách thuộc loại khác lại thu hút sự chú ý của họ. Loại sách đó không đáp ứng cả hai sự kỳ vọng quen thuộc nói trên.Với tính chất như vậy, Kinh nghiệm và giáo dục của John Dewey là một cuốn sách hết sức khác biệt. Trong cuốn sách được xuất bản vào năm 1938 này, John Dewey không giễu cợt những thực tiễn giáo dục vào thời đó, ông cũng không trách móc những người làm nghề giáo dục. Cuốn sách đã đối xử với cả hai một cách nghiêm túc. Cuốn sách còn thể hiện một cách nhìn chín chắn của Dewey trong một số mối quan tâm chính. Quan trọng hơn cả, cuốn sách đã mời gọi các nhà giáo dục của nước Mỹ tự mình suy tư. Ngày hôm nay cuốn sách vẫn đưa ra lời mời gọi này.

Vì những lý do trên, tôi đã đọc đi đọc lại cuốn sách mỏng này. Tôi hiếm khi thu hoạch được điều gì có ích từ những cuốn sách đưa ra công thức thực tiễn và cải cách giáo dục đơn giản thái quá, cũng chưa bao giờ bị cuốn hút trước những giải pháp được quả quyết cho là có khả năng cứu chữa và tạo lối thoát cho những vấn đề thực sự của giáo dục. Mối liên quan thực tiễn của tôi với giáo dục là mang nhiều tính chất riêng tư, phức tạp; thông thường tôi không hưởng ứng những lời ủng hộ không bám sát hoàn cảnh. Những lần đọc đi đọc lại cuốn sách mỏng này của John Dewey tôi đều có chung một điểm là việc tôi đã suy tư bằng những quan niệm của ông chứ không phải là việc tôi có thể hồi tưởng những gì qua những lần đọc. Vì thế so với nhiều bạn đọc khác, tôi không giỏi trong việc đưa ra những trích dẫn cụ thể lấy từ Kinh nghiệm và giáo dục, song tôi lại có khả năng liên hệ những quan niệm của riêng mình với những quan niệm của Dewey. Cuốn sách này hoàn toàn không phải là văn bản bất khả xâm phạm. Nó là một người bạn đường dễ chịu – dù thỉnh thoảng gây phiền phức.

 

Tôi có thể kể ra một vài ví dụ minh họa việc tôi đã suy tư bằng Kinh nghiệm và giáo dục như thế nào. Trong chương mở đầu, Dewey đã viết về những xung đột trong những năm 1930 giữa phe ủng hộ nền giáo dục “tiến bộ” và phe ủng hộ nền giáo dục “cổ truyền”. Người thuộc mỗi lập trường đều thừa nhận tầm quan trọng của giáo dục nhà trường lành mạnh dành cho trẻ em và thanh thiếu niên của đất nước. Song họ không chỉ dừng lại tại đấy. Người của mỗi phe đều khăng khăng không chấp nhận sự nhượng bộ trong quan niệm và thực tiễn. Họ tuyên bố chỉ có lập trường của họ mới là ưu điểm và họ tìm cách làm mất uy tín những cách làm mà họ phản đối. Dewey gọi sự chia rẽ này là hệ quả của lối tư duy “hoặc này – hoặc kia” và ông bác bỏ cả hai thái cực này. Ông lập luận rằng sự giáo điều bao giờ cũng che khuất những vấn đề có sự nhất trí chung cũng như những yếu tố gây tranh cãi. Suy tư để tìm ra ý kiến của riêng mình đòi hỏi phải từ bỏ lối ngụy biện “hoặc này-hoặc kia” vô ích.

 

Lời nhắc nhở này vẫn là lời khuyên còn nguyên giá trị đối với giáo viên ngày hôm nay. Ý kiến ủng hộ xu thời dường như chẳng bao giờ tồn tại lâu. Khỏi cần phải nói, các nhà làm luật, những nhà phê bình và những học giả uyên thâm đều khẳng định rằng nền giáo dục của nước Mỹ đang sai lầm. Giáo viên phải thay đổi những gì họ đang làm thì may ra mới có thể cứu được nền giáo dục. Những bất đồng quan điểm giữa phe tiến bộ và phe cổ truyền vào thời của Dewey giống hệt với một số tranh cãi diễn ra gần đây.


Chẳng hạn, người ta lên tiếng kêu gọi giáo viên từ bỏ lối dạy đọc “tổng thể”[1] để đi theo phương pháp dựa vào ngữ âm nghiêm ngặt. Số khác ủng hộ sự phân quyền và trao quyền tự chủ cho các trường học[2], đề xuất thay thế hệ thống giáo dục công lập bằng các trường bán công tư thục[3], ủng hộ đường lối sư phạm dựa vào tâm lý học kiến tạo[4], và chương trình học không dựa vào đánh giá bằng thi cử. Những lời nhắc nhở của Dewey có thể có ích cho bất cứ sự phản ứng nghiêm túc nào về sư phạm và chính sách trước những lời ủng hộ nói trên. Các nhà giáo dục và các công dân nên tìm kiếm lập trường chung, hơn là chấp nhận hoặc bác bỏ những đề xuất mang tính giáo điều.

 

Hầu hết giáo viên đã từng dạy đọc cho trẻ em, chẳng hạn, đều thừa nhận những ưu điểm của cả phương pháp tổng thể đặc biệt hưởng ứng với một phương pháp cụ thể này hoặc phương pháp cụ thể kia. Số khác học đọc tốt hơn và nhanh hơn khi chúng được dạy theo cả hai phương pháp. Không may cho trẻ em và cho cả danh tiếng của những phương pháp giáo điều là một số học sinh nào đó lại không hề học dễ dàng khi được dạy bằng bất kỳ phương pháp nào. Giống như trong y học, một “cách điều trị” áp dụng cho mọi học sinh đều đồng thời là cách làm vô căn cứ và lý luận sai lầm.

 

Cuốn sách của Dewey không có bất kỳ gợi ý nào để có thể vận dụng trực tiếp vào các quyết định giáo dục. Cuốn sách cung cấp những ý tưởng có thể xua tan mối bất hòa đầy hiềm thù trong tranh luận và hành động. Nó khẳng định niềm tin vào trí thông minh của cá nhân trong việc đề ra những quyết định phù hợp trong một nền dân chủ. Trong Kinh nghiệm và giáo dục Dewey chưa bao giờ từ bỏ những lập trường đã thành nguyên tắc của ông; tuy vậy ông kêu gọi sự cân nhắc những khả năng lựa chọn một cách có suy nghĩ chứ không phải là những thỏa hiệp thất thường. Dewey không bao giờ suy nghĩ thay chúng ta; ông tự tin khuyến khích chúng ta tự mình suy nghĩ.

 

Mối quan tâm chính của Dewey trong cuốn sách này, vì lý do chính đáng [cuốn sách được viết trên cơ sở một bài nói chuyện], tập trung vào bản chất của kinh nghiệm. Trong tất cả những đối xử bất công nhằm vào những khái niệm của tân – giáo dục, kinh nghiệm có lẽ chịu ảnh hưởng nặng nề nhất trong diễn ngôn [tức nghị luận: discourse] của những năm 1920 và những năm 1930. Việc khái niệm “kinh nghiệm” vẫn tiếp tục bị đối xử bất công không có nghĩa là điều đó chính thức buộc tội Kinh nghiệm và giáo dục là một sự thất bại. Thực ra, bằng một cuốn sách duy nhất này ngay cả Dewey cũng không thể đảo ngược biết bao những rủi ro mà khái niệm [kinh nghiệm] phải gánh chịu. Cũng như không một ai trong chúng ta có thể thay đổi được nhận thức của tất cả mọi người. Mặt khác, mỗi chúng ta đều có thể noi gương Dewey và tìm kiếm cho riêng mình những cách hiểu hữu ích hơn về khái niệm rất quan trọng này. Bản thân tôi vẫn chưa kết thúc việc đi tìm cách hiểu hữu ích hơn nữa về bản chất của kinh nghiệm. Nhưng tôi tin rằng mình đã đi được chặng đường dài so với khi tôi bắt đầu suy tư về ý nghĩa của kinh nghiệm.

 

Khi còn là một giáo viên trẻ, tôi đã chấp nhận không phê phán lời khuyên sau đây của Dewey: “hãy lên kế hoạch cho kinh nghiệm” của học sinh. Lời khuyên này đặt dấu chấm hết cho ngôn ngữ nghiệp vụ bình thường mà tôi đã được dạy tại trường sư phạm, và sau này là ngôn ngữ của những đồng nghiệp và nhà quản lý của tôi. Tôi vẫn sống yên ổn với ngôn ngữ đó cho tới khi kết thúc sáu tuần lễ đầu tiên của cuộc đời dạy học. Khi tôi kiểm tra học sinh thì tôi nhận ra rằng có điều gì đó không được đúng như ý định đề ra ban đầu. Học sinh của tôi đã trải nghiệm bài học theo cách khác rất nhiều so với những gì tôi đã lên kế hoạch để chúng sẽ trải nghiệm. Vì không có nhiều sự hỗ trợ, tôi vẫn tiếp tục giữ nguyên cách làm cũ: chuẩn bị những kinh nghiệm cho học sinh của mình; tôi không biết cách làm nào khác tốt hơn. Sự lúng túng diễn ra trong vài năm trời. Dần dà tôi đã suy nghĩ để giải quyết mối băn khoăn này. Tôi đã kết luận rằng cách hiểu của tôi có thiếu sót, nông cạn, và bảo thủ. Hơn nữa tôi còn hiểu rằng việc hiểu ngôn ngữ của kinh nghiệm theo cách đơn giản thái quá đã khiến tôi không nhận ra nhiều ý nghĩa của nó.

 

Kinh nghiệm là những gì xảy ra đối với một cá nhân. Các cá nhân quả thực chỉ nhận ra một kinh nghiệm sau khi họ đã trải qua nó. Các cá nhân chỉ đôi khi nhận ra những yếu tố của một kinh nghiệm trong quá trình họ trải qua kinh nghiệm ấy. Vì thế kinh nghiệm bao giờ cũng mang tính riêng tư, cá nhân, và kín đáo. Người khác chỉ có thể biết được kinh nghiệm của một người nếu như kinh nghiệm ấy được bộc lộ hoặc được kể lại. Dựa vào cách hiểu này, tôi đã suy nghĩ, thảo luận với người khác, và viết về kinh nghiệm theo cách khác nhiều so với trước đó.

 

Giờ đây dĩ nhiên tôi hiểu rằng mình không thể “lên kế hoạch cho kinh nghiệm” của bất cứ ai. Nhận thức này, hơn nữa, là đúng đắn đối với hầu hết mọi người. Giáo viên, phụ huynh, và công chức chính phủ không thể chuẩn bị cho kinh nghiệm của người khác. Phát biểu này gây sự phật ý. Nó khẳng định một mục đích bất khả thi: ham muốn kiểm soát người khác.

 

Có phải thực tế này khiến cho tất cả chúng ta những người theo đuổi mục đích tốt đẹp là làm phong phú kinh nghiệm của học sinh song lại không biết mình phải giữ vị trí gì và không có bất kỳ lựa chọn nào để theo đuổi cả? Có phải điều đó nghĩa là chúng ta không có mối liên hệ gì với kinh nghiệm của người khác? Chúng ta có thể làm được gì? Chúng ta có thể và chúng ta phải lên kế hoạch cho kinh nghiệm sao cho học sinh tham gia vào những công việc theo cách nhờ đó kinh nghiệm của chúng chắc chắn sẽ phong phú hơn.

 

Học sinh bao giờ cũng có những kinh nghiệm bất chấp giáo viên lên kế hoạch gì và lên kế hoạch thế nào. Chúng vẫn sẽ có những trải nghiệm cho dù chúng buộc phải lắng nghe bài thuyết trình buồn tẻ và phải đọc những văn bản nhạt nhẽo. Chúng chắc chắn sẽ có những trải nghiệm nếu như sự thuyết trình kích thích trí tưởng tượng của chúng hoặc văn bản khuyến khích chúng giải quyết những điều mơ hồ và mâu thuẫn. Như Dewey đã nhận xét đúng, đặc tính của kinh nghiệm không liên quan trực tiếp tới kiểu hoạt động cụ thể nào. Không có phương pháp giảng dạy hoặc vật liệu giảng dạy cụ thể nào là “viên đạn thần kỳ”. Cùng tham gia vào một hoạt động nhưng học sinh này có thể trải qua kinh nghiệm tích cực hoặc thú vị song số khác lại có thể có những trải nghiệm tiêu cực. Kinh nghiệm của học sinh với tư cách những cá nhân thường liên quan trực tiếp tới điều chúng làm và cách chúng làm điều gì, hơn là liên quan tới điều gì được làm và cách làm của người khác – chẳng hạn giáo viên. Do đó, quan niệm “kinh nghiệm” sáng sủa nói trên đòi hỏi giáo viên phải tham gia nhiều hơn vào việc lên kế hoạch và việc lên kế hoạch sẽ phức tạp hơn. Dĩ nhiên người thầy không thể dự đoán được tính chất và đặc tính của kinh nghiệm của học sinh. Để đóng góp cho kinh nghiệm của học sinh, người thầy phải nỗ lực hết sức trong việc lên kế hoạch. Trong khi học sinh đang trải nghiệm bài học, người thầy có thể hi vọng chúng đang trải nghiệm một cách phong phú. Dựa vào sự tương tác, giáo viên có thể tìm hiểu về tính chất của quá trình trải nghiệm đang diễn ra ở học sinh.

 

Trong quá trình đọc đi đọc lại Kinh nghiệm và giáo dục, tôi bị cuốn hút vào những bàn luận của Dewey về bản chất của môn học nhà trường và tầm quan trọng của nội dung môn học. Một số đồng nghiệp và hầu hết sinh viên của tôi đều bày tỏ sự ngạc nhiên khi tìm thấy ở Dewey nguồn tài liệu hữu ích cho công việc nghiên cứu về tri thức nhà trường. Quả thực một lý do khiến cho tiếng tăm của Dewey bị ảnh hưởng bắt nguồn từ những hiểu lầm về các mối quan tâm của ông tới nội dung của nhà trường. Vì thế tôi khuyến khích các giáo viên và những người khác hãy đọc kỹ Kinh nghiệm và giáo dục và đặc biệt lưu ý mối quan tâm nghiêm túc của ông về tri thức chính quy [substantive knowledge].

 

Tri thức là cái không thể thiếu đối với mọi tư duy. Đối với Dewey, kinh nghiệm không thay thế được tri thức. Kinh nghiệm là một phương tiện để sở đắc tri thức.

 

Dewey có lý khi ông quan tâm tới việc, “người biết” lần đầu – dù đó là trẻ em hay người lớn – sẽ chấp nhận tri thức dễ dàng hơn nếu họ suy nghĩ, lắp ráp, và chấp nhận tri thức ấy bởi những kinh nghiệm của họ. Dewey thừa nhận rằng hoàn cảnh và sự hứng thú, chứ không phải những điều trừu tượng, có đóng vai trò quan trọng như là điểm xuất phát của quá trình nhận thức. Vì lập trường này mà ông đã gặp những rủi ro và gặt hái sự hiểu lầm và chế nhạo. Rất nhiều độc giả tưởng rằng ông phản đối việc dạy những khái niệm trừu tượng cho học sinh! Về cơ bản ông quan tâm tới mối quan hệ thích đáng giữa tri thức và kinh nghiệm, nhất là khi mối quan hệ này có liên quan đến điểm xuất phát và vị trí xuất phát của các cá nhân – chủ yếu là trẻ em – chứ không phải liên quan đến sự chấm dứt quá trình trải nghiệm của chúng. Xét như những mục tiêu dài hạn, Dewey thừa nhận lợi ích to lớn và tính chất phong phú của những khái niệm trừu tượng, những tổng quát hóa, những nguyên tắc, quy tắc, và những định lý – của vô số những sự kiện, thực vậy. Tuy nhiên, chúng hiếm khi là những điểm xuất phát của sự truyền đạt; kinh nghiệm lại những điểm xuất phát như vậy. Khác với rất nhiều nhà giáo dục, Dewey quan tâm tới cả sự khởi đầu lẫn kết thúc.

 

Kinh nghiệm quả thực làm thành những điểm xuất phát tuyệt vời của giáo dục. Đối với nhiều học sinh, kinh nghiệm còn là nơi thử thách để khơi gợi hứng thú. Khỏi phải bàn, khái niệm “hứng thú” đã phải chịu đựng sự vận dụng sai lầm trắng trợn. Dewey tại cuốn sách này đã trách cứ những nhà giáo dục hợp thức hóa cách hiểu “kinh nghiệm” chủ yếu như là “trò không nghiêm túc”, như là một mục đích tự nó. Lời buộc tội của ông vẫn tiếp tục có cơ sở. Kinh nghiệm của học sinh dĩ nhiên phải có tính chất thú vị. Mặc dù vậy, nhiều kinh nghiệm mang tính giáo dục có chủ đích thì chúng lại còn phải nghiêm khắc, đòi hỏi khắt khe, đòi hỏi phải làm sáng tỏ ý nghĩa, thậm chí gây thất vọng – không phải bởi vì những bài học gian khổ là những bài học tốt nhất; đúng hơn, học sinh rất dễ nổi hứng thú nhất thời và hời hợt nếu như chúng không chấp nhận sự đòi hỏi phải đầu tư vào trí tưởng tượng, sự nghiên cứu, ngạc nhiên, kiến tạo, trí nhớ, và thậm chí sự thất bại. Những thách thức như thế dẫn dắt học sinh tới chỗ xem xét lại những tình huống.

 

Dewey đã bàn tới nội dung của môn học song ông không viết về mối quan tâm này bằng ngôn ngữ dễ hiểu. Ông có những ý định khác. Nhưng độc giả ngày nay không nên mắc lại sai lầm của nhiều người sống cùng thời với Dewey. Đối với trẻ em nhỏ tuổi chúng ta nên giảm bớt nội dung bởi trẻ em chỉ mới đang bắt đầu học hỏi những tình cảm được tích lũy của xã hội. Trẻ nhỏ thường học dùng những yếu tố cú pháp của ngôn ngữ – chẳng hạn, chủ ngữ và tính từ – rất lâu trước khi chúng học cách gọi tên của những yếu tố này. Chỉ khi lớn lên, nhiều thiếu niên mới hiểu được rằng chúng có thêm khả năng sử dụng ngôn ngữ như là một chức năng của kiến thức chúng học về những điều kiện và quy tắc ngữ pháp.

 

Gần đây các nhà giáo dục tiên phong đã bắt đầu nghiên cứu những chiều kích của các môn học nhà trường – chẳng hạn, trần thuật lịch sử và thi ca – vì thế họ phát hiện ra những phương pháp nhận thức riêng biệt nằm bên trong các môn học tách rời. Những đặc điểm riêng biệt này làm thành những khác biệt lớn xuất phát từ tính chất của chính nội dung môn học. Hiểu cho đúng, chủ trương quay lại với phương pháp giảng dạy theo chủ đề, phương pháp liên bộ môn, và phương pháp chia nhỏ chương trình học thành những đơn vị, không có sự vi phạm đặc biệt tới khả năng tồn tại của các môn học trong nhà trường. Tuy nhiên, nếu được hiểu không đúng, những phương pháp tổ chức này sẽ nhầm lẫn hoạt động của học sinh được lên kế hoạch trước, với việc hướng dẫn học sinh tiếp xúc nhiều hơn với những ý nghĩa có thực.

 

Những quan niệm của Dewey trong Kinh nghiệm và giáo dục có thể giúp chúng ta mở rộng ranh giới nhận thức. Chúng đã rất có ích đối với tôi. Nhận thức hiện nay của tôi đúng là trong chừng mực nào đó được dựa trên sự liên tục gặp gỡ những quan niệm của ông. Mặc dù vậy, cả Dewey lẫn cuốn sách này đều không phải là nguyên nhân đem lại những lập trường của tôi. Tôi không lấy những quan niệm của tôi từ ông; tôi đã phát triển những quan niệm của mình trong quá trình tôi tìm cách hiểu được những vấn đề nghiêm túc. Những quan niệm của cuốn sách này dĩ nhiên đã kích thích tôi. Tôi đã chấp nhận lời mời gọi suy tư từ ông, và tôi đã suy tư.

 

Và tôi vẫn đang tiếp tục suy tư. Vậy thì tôi xin chuyển lời mời gọi của Dewey tới quý vị: hãy đọc Kinh nghiệm và giáo dục, và suy tư bằng những quan niệm của cuốn sách này.

 

O.L. David Jr.

(Trích Kinh nghiệm và giáo dục; John Dewey; Phạm Anh Tuấn dịch; DT Books, IRED & NXB Trẻ; tr 226-237; quý 1/2012).

 


[1]. Học sinh bắt đầu học bằng bài (text) và câu (sentence) rồi mới đi vào nghĩa ngôn từ - nghĩa là đọc (nhớ mặt chữ) trước cái đã rồi mới phân tích. Người đầu tiên đề ra cách tiếp cận này là William S.Gray (1885-1960), một nhà giáo dục người Mỹ. Phương pháp tổng thể ra đời để phục vụ cho người học ngôn ngữ Ân-Âu trong đó có tiếng Anh. Bạn đọc quan tâm sâu tới vấn đề này có thể đọc tham khảo Chương 16 của cuốn Hợp lưu các dòng tâm lý học giáo dục của Phạm Toàn, NXB Tri thức năm 2008. Tại chương này tác giả đã phân tích khá kỹ nguồn gốc ra đời, ưu điểm và nhược điểm của phương pháp này.

[2]. Site-based decision making: một chính sách ra đời vào năm 1984 tại một số tiểu bang của Mỹ. Các trường học được trao quyền tự chủ theo cách như sau: các khu học chính (school district) không trực tiếp chỉ đạo các trường mà chỉ xây dựng các chỉ tiêu đánh giá, chia sẻ thông tin và giúp đỡ các trường khi cần. Mỗi trường đều tự thành lập một hội đồng giáo dục (educational council) gồm có hiệu trưởng, đại diện phụ huynh, học sinh, giáo viên, mục sư, giáo viên dạy nghề (specialist teacher: một cách làm rất đáng tham khảo tại các trường học ở Mỹ: nhà trường đều đặn mời các chuyên gia ở bên ngoài xã hội tới dạy cho học sinh của họ (thường là miễn phí) những nghề nghiệp nào đó, có thể là nghề thủ công hoặc cũng có thể là nghề đòi hỏi chuyên môn cao như công việc trong phòng thí nghiệm khoa học chẳng hạn …, đại diện các doanh nghiệp đối tác (các trường thường có mối quan hệ đối tác với các doanh nghiệp nào đó đóng tại địa phương để để học sinh có mối liên hệ giữa nhà trường và đời sống thực bên ngoài lớp học của chúng), và đại diện của cư dân địa phương (đây cũng lại là cách để nhà trường giúp cho học sinh có được mối liên hệ giữa cuộc sống trong lớp học và cuộc sống bên ngoài bức tường nhà trường).

[3]. Charter school: có thể tương đương với “trường bán công” trong tiếng Việt, còn được gọi là “trường tự chọn (school of choice), một hình thức trường học ra đời vào năm 1988 tại Mỹ, tồn tại song song với hệ thống trường công lập nhưng gần như tự chủ hoàn toàn và tự chịu trách nhiệm về đào tạo và thành tích học tập của học sinh. Trường bán công có thể do tư nhân thành lập (private charter school) hoặc có thể do các tổ chức nhà nước, các trường đại học hoặc các tổ chức xã hội thành lập (state-run charter school).

[4]. Constructivist approach: một đường lối sư phạm dựa vào lý luận của tâm lý học kiến tạo nhận thức. Đại biểu xuất sắc nhất của lý luận này được coi là nhà tâm lý học giáo dục người Thụy Sĩ Jean Piaget (1896-1980).

 

O.L. DAVIS JR. (Sinh 1928 -) lấy bằng tiến sĩ của trường George Peabody for Teacher thuộc Đại học Vanderbilt vào năm 1958. Ông hiện là giáo sư tại Đại học Texas. Ông từng là Chủ tịch của Hội Kappa Delta Pi (một hiệp hội quốc tế được thành lập năm 1911 với mục đích vinh danh những người có đóng góp cho lĩnh vực giáo dục và hỗ trợ sự hợp tác giữa những người làm việc trong lĩnh vực giáo dục. Người đầu tiên được Kappa Delta Pi vinh danh là John Dewey vào năm 1924) từ năm 1980 đến 1982, và Chủ tịch Hiệp hội Nghiên cứu Lịch sử Chương trình giảng dạy (Society for the Study of Curriculum History), biên tập viên của tập san Chương trình học và sự Giám sát (Journal of Curriculum and Supervision).
 
 

Nguồn tin: sachhay.org

Tổng số điểm của bài viết là: 0 trong 0 đánh giá
Click để đánh giá bài viết
Comment addGửi bình luận của bạn
Mã chống spamThay mới

Những tin mới hơn